钱锺书演义《围城》中有一个细节，写的是三闾大学副训导方鸿渐，将要训导伦理学课程。他在藏书楼找到一册《伦理学摘抄》，看了几页ag真人百家乐官网，“想学生在这地方是买不到教科书的，要不要把这本书公开或油印了发给公共”。
可更始一想，不可这样作念，因为“从前先生另有参考书作枕中秘宝，是以肯用教科书；当今莫得参考书，只靠这本教科书来灌注学问，宣扬文化，万不可公诸众人，照旧让学生们莫测高妙，听讲写条记吧”。[1]
方鸿渐天然鸡贼，但这个细节响应出的问题却具有浩繁性，即关于课堂教学执行而言，教材的真谛真谛到底是什么？
拿中国文学史文章来说，家喻户晓，百余年来，它的主流即是中国文学史课程的教材。也即是说，教学属性是文学史编撰的主要起点。那么，问题来了：如果按照教材来讲课，课堂实质与教材实质基本一致，那么课堂训导有多大必要？学生很有可能会提意见：“老诚，你讲的书上都有！”毕竟，关于华文系的学生来说，读懂教材一般没什么问题。
而如果不按教材来讲课，课堂实质与教材实质多有不同，那么教材存在的真谛真谛又在那边？若需领导性意见（训导哪些作品、作者、学派、欣忭等），则薄薄的一册“中国文学史大纲（摘抄）”足矣，具体的先容、赏析、阐释，皆备不错留待老师完成。而这些具体的先容、赏析、阐释，有赖于老师的“枕中秘宝”。学生由此“听讲写条记”，再到藏书楼读些“参考书”，即可终结文学史课程的教学瞎想。
既然如斯，算作教材的文学史文章还有存在的必要吗？
算作教材的文学史文章，自有其存在的价值。
关于华文系的学生而言，如果莫得多数阅读原著、元典，主要读物仅仅文学史教材，这样的学习是有严重颓势的。哪怕教材的评释再精彩，学生所得到的也仅仅二手学问。因此，险些每一个华文系老师，都会反复跟学生交接，要多读原著。
而另一方面，学生如果原著读得未几，但凭借熟读教材得到的二手学问，去参加研究生入学考试，却也相比容易过关。这是因为，从保证刚正的角度启程，研究人命题一般不出教材的鸿沟；考生用教材上的评释回复问题，尽头保障，不会出错。
尤其是在“一级学科大类招生”的趋势下，考生需要的阅读量远超“二级学科专科招生”之时，教材既是命题者的稳妥的题库[2]，亦然考生的巨擘的备考贵府，其实用价值是不言自明的。这内部既有学术因素，更有栽培因素、社会因素的考量。
从具体的操作层面讲，文学史教材的时常写法，关于老师讲课、学生学习、考生温习都颇为苟简。教材的章节安排，往往是“一流”作者一章，“二流”作者一节，“三流”作者几个东说念主合起来占一节或一段。老师据此知说念，哪些作者作品需要重点训导；学生也由此知说念，哪些实质是学习重点、考试重点。
葛兆光也曾谈到，他在写稿《中国想想史》的同期，也在清华大学开设中国想想史课程。起先他很想突破原来想想史教科书讲述的框架，不再按照以“东说念主”为单位的旧章节来讲，也不再按照机械的布景、生平、想想程式来讲，而以想想史前后相续的想路来讲。
然则讲着讲着，他就意志到这种讲法的繁难，老师讲起来尽头发愤。因为不按想想家的章程来训导，就需要很精细的梳理和很见识的形容，不然没法把复杂的想想史讲明晰。学生听起来也尽头发愤，因为这种按照想想史的想路来训导的课程，莫得给他们提供一个罕见见识的架构，更莫得给他们一个不错背诵出甲乙丙丁的章节。
有学生也曾就此向他建议过意见，是以在一段时辰内，他险些想打消这种枉悉神思的讲法。这一打消天然就意味着，他将打消追寻想想史皆集性想路的写法。是以其后葛先生照旧宝石了我方的写法，莫得向教科书模式逼近[3]。
这一事例波及的是想想史的写稿和教学，但皆备不错阐明文学史写稿和教学中的某些问题，毕竟两者的关联境遇是共通的。
算作教材的文学史文章，不仅是教学和考试的范本，亦然学术写稿的范本。笔者曾撰文指出，有些学生写稿学术论文，可爱效法教材的写法。如论某作者偏激作品，往往即是几个“礼貌动作”——生平资格＋想想实质＋艺术特色＋地位影响。
这样写论文，容易千东说念主一面。学术论文的写稿，宜以“自选动作”为主体，幸免创见吞并在“礼貌动作”中而难以彰显[4]。这是从写稿“立异”的角度讲的，而从“初学”的角度看，教材的写法具有很袒露的上风，即想路见识、脚迹分明，便于初学者把捏。
清代常州词派论词，有“非寄托不入，专寄托不出”之说[5]。化用这一说法，学习论文写稿的历程，一样“非教材不入，专教材不出”。
以统编教材《中国文学史》论《三国演义》为例，游国恩版该章标题为“三国演义”，章下分五节，分歧是“章回演义的产生”“三国演义的成书历程和作者”“三国演义的想想实质”“三国演义演义的艺术确立”“三国演义的影响”。
袁行霈版该章标题为“《三国志演义》与历史演义的高贵”，章下分四节，分歧是“《三国志演义》的成书、作者与版块”“在理想和迷惘中重塑历史”“海浪壮阔、声势魁伟的历史画卷”“《三国志演义》的影响”。
不错看到，撤退“章回演义的产生”这一节，两部教材的主要实质其实是对应的，“在理想和迷惘中重塑历史”即是“想想实质”，“海浪壮阔、声势魁伟的历史画卷”即是“艺术确立”。
游国恩版的标题直不雅而精真金不怕火，是典型的“礼貌动作”；袁行霈版的标题信息量较大，且在标题下增多了“政事上向往‘仁政’”“东说念主格上注重说念德”“才能上贵重智勇”“虚与实的联接”“超卓的叙事才能”“全景式的干戈描述”等请示语，自满出从“礼貌动作”向“自选动作”的趋向。学习写稿学术论文，若何搞定“礼貌动作”和“自选动作”，若何搞定“入”和“出”，这两个版块的文学史教材，不错提供好多启迪。
文学史教材，不仅可作学术写稿的范本，亦然学术研究的一个开端。之是以这样说，盖因教材的实质，多以响应学术共鸣为主。这些共鸣能否成立？有无需要补充、阐述之处？有无值得质疑、磋议之处？
正因为是“共鸣”，是以追问和反想的垂死性，是不言自明的。换句话说，一般的学术研究，需要先评释论题的价值，但对教材中“共鸣”的追问和反想，则可省去筹商研究价值的阐明。
拿《水浒传》来说，这部演义与农民举义的关联，教材中早有定论。袁行霈主编的《中国文学史》写说念：“不管作者若何接力把它拉入‘忠义’的想维口头，以及故事在流传历程中羼入了几许商人细民的意志，作品最终照旧在客不雅上展示了我国封建社会中的一场摄人心魄的农民举义。”“梁山义军的基人道质是农民举义。”“《水浒》是一部壮烈的农民举义的史诗。”[6]
关联词，这一结论是否可信无疑，教材成书之前和之后皆有研究。而教材成书之后的研究，往往以教材为靶子。
举例刘召明《〈水浒传〉“农民举义”说、“逼不得已”说献疑》一文，着手部分除了说起王利器、冯雪峰等学者的论说，主要援引的即是游国恩版和袁行霈版教材，以及东说念主教版九年事《语文》课本。[7]从这个真谛真谛上说，教材是学术死心的响应，亦然学术研究的新开端。
文学史文章的教材性质是与生俱来的。算作一门当代课程，中国文学史的兴起和发展，与近代以来的栽培体制密切关联。
最早的几部文学史，多用作课程课本。窦警凡的《历朝文学史》可能用于南洋师范学堂，林传甲和黄东说念主的《中国文学史》分歧用于京师大学堂和东吴大学。文学史用于教学，所遵奉的官方文献是1903年颁布的《奏定大学堂规矩》。
民国初年，栽培部接踵颁布《中学校令奉行法则》《中学校课程法式》，明确中学国文的教学任务之一是训导“文学史之大要”，中国文学史算作一门援救课程，又参加中学课堂，千般教材也应时而生。
百余年来，一部又一部的文学史文章，绝大多数都用作教材，或者兼有教材的功能。尽管算作教科书的文学史文章，具有前述若干价值，但对文学史文章的动怒以及重写文学史的呼声，在很大程度上针对的即是文学史成了教科书。
算作教科书的文学史所招致的动怒，至少有三：
其一，貌似巨擘。
文学史老是给东说念主这样的印象：作者（老师）知说念信得过的文学历史，当今由他把真知传授给无知的读者（学生）。于是，作者（老师）了然入怀般报出一大串作者名单和他们的代表作，而文学史便以这些“家珍”的式样存在于读者（学生）的意志之中，他无用读《李太白集》或《杜工部集》，也能知说念李白、杜甫是了不得的诗东说念主。
其二，偏于保守。
既然自我认可为巨擘，就不应该有畸形，因而不管材料照旧不雅点，都勉力接受学界的“共鸣”，而幸免把论战和流弊带入教材，新锐不雅点往往就被扼杀在外。
其三，仅为名家名著的历史。
既然是“史”，历史的皆集性应该有所体现。但事实却是，教科书一般只波及名家名著，所谓文学史成了名家名著的历史。在莫得名家名著的时段，文学史一笔跳过，不留页码。这能否响应历史的信得过性和皆集性，不可不让东说念主怀疑。
不过，在笔者看来，这些动怒以及“重写文学史”云云，往往混浊了“教学的”文学史和“学术的”文学史，混浊了“文学通史”和“文学专题史”，混浊了“审好意思追求”和“历史追求”。用“学术”的眼神看待“教学”，用“专题史”的写法条件“通史”，用“历史追求”评判“审好意思追求”，时时是扞格难入，鉏铻难入。
所谓“文各有体，退却相混”[8]，文学史也有它的“体”，这个“体”不仅仅编撰之体，也包括功用之体。就功用而言，让“文学通史”归于教学，“文学专题史”归于学术，则可各就其位，无用事事辣手。
所谓“教学的”文学史，自有其与栽培教学关联的礼貌性，大到国度意志、价值导向，小到章节缔造、篇幅安排，其要点都落着实教学上头。概言之，文学史的要义，在于为教学服务。
举例1930年代张长弓的《中国文学史新编》，开篇即明确，“编文学史的不过两种魄力：一是就每一期间的文学不雅念下，把悉数的史料分析整理，以见其史的流变；一是就当代文学不雅念下，去寻绎擘划前代的史料，以见其史的流变。本稿为稳妥高中师范的需要，接受第二种魄力。”
这是文学不雅念方面稳妥教学。篇幅章节方面亦然如斯，全书约11万字，“分二十八章，都七十二节，如用为教本，合于两学技术每期十八周每周两小时，一小时一节的训导”。[9]
又如连年程国赋主编的《中国古代文学史》，绪论部分也谈到，“有些本科院校在四学年八个学期的时辰内，中国文学史课程训导五到六个学期。也有的高校，中国文学史的课程独一四个学期傍边；另外，AG百家乐是真的么关于一些非华文专科的本科生如艺术、新闻等专科及一些专科院校的学生而言，中国文学史的课程独一两个学期傍边的讲课时辰，有鉴于此，咱们编撰这本片言只语的《中国古代文学史》，以稳妥现阶段高校本科、专科多元化教学的需求。”[10]
凡此皆是明确以教学为指向的编撰想路。
文学史的编撰，就体例而言，不错是分体的，如诗歌史、散文史、演义史、戏曲史；不错是断代的，如先秦文学史、明清文学史；不错是纪传体的，也不错是纪年体的。
以教学（主如果大学本科教学）为指向的文学史，其体例当以涵盖各个时段、千般体裁的纪传体文学通史最为适用。
《中国古代文学史教学大纲》指出，学好中国古代文学课程，“关于掌捏我国古代文学的发展概况和确立，关于晋升对中国古代文学作品的阅读赏识、分析评说身手，关于全面晋升文学教训，都具有垂死作用；学好这门课，关于进展民族文化、晋升民族自信心和倨傲心，关于加强爱国目标想想和精神斯文开垦，也具有积极真谛真谛”。
至于大纲中所列作品，“绝大部分是各个期间的代表作者们的代表作，在想想实质及艺术表现上均有特色。但其中也合适选入了一些或只在想想实质方面有价值，或只在艺术表现上有特色的作品”。
具体来说，即是大作者，“要修业生对其筹商情况详备、全面地掌捏”；中等作者，“要修业生掌捏其一般天然情况”；小作者，“要修业生知说念即可”。[11]以作者作品为本位，进展民族文化，开垦精神斯文，纪传体通史天然是最合适的。
“教学的”留给纪传体通史，“学术的”留给千般专题史，庶几各归其位，免于纷争。
“教学的”文学史，天然必须有充足的学术含量，它是以学术为基础，以教学为导向的文学史；“学术的”文学史，准确少量说，应当是“学术探索的”文学史、“学术锻练的”文学史、“学术立异的”文学史，它不错专注某些侧面，不错带有个东说念主偏见，不错冷落教学执行，不错推翻学界共鸣。
这样的文学史，也多具专题性或个东说念主性，比如袁进主编的《中国近代文学纪年史：以文学告白为中心（1872-1914）》、钱理群主编的《中国当代文学纪年史：以文学告白为中心（1915-1927）》，侧重的是文学告白专题；又如龚鹏程的《中国文学史》，以文学不雅念为本位，作者作品倒在其次，则是别开生面的尝试。
“教学的”文学史，其先天不及可由“学术的”文学史来补充完善。试举一例，如前所述，文学史教科书所招致的月旦之一，即是仅为名家名著的历史。
问题是，庸碌作者、非知名作品，有无入史的必要？如果以“名家”“经典”为关节词建构文学史，庸碌作者、非知名作品天然莫得入史的必要；但如果以“历程”“细节”为关节词建构文学史，庸碌作者、非知名作品皆备不错入史。
有多数“不入流”的作者作品为布景为烘托，“一流”的作者作品才能脱颖而出；莫得多数“不入流”的作者作品，那少数“一流”的作者作品也难以出现。
在想想史限制，葛兆光曾反想：“想想史是否应该有一个‘一般想想史’？昔日的想想史是悬浮在一般想想水准之上的‘精英想想史’，但少数想想天才的想想巧合与浩繁学问水准与一般想想景况关联，故有超过，有凹下，有断裂，有反复，并不易于成为想想史之叙述理路。”[12]
按照这一想路，“教学的”文学史所讲述的，其实是“精英文学史”；讲述“一般文学史”的任务，可由“学术的”文学史来完成。
接下来的问题是，庸碌作者、非知名作品，若何入史？
专题史是一个可行的切入点。姑以笔者连年从事的书院文学史编撰为例，略作阐明。
唐宋以降的书院，是教学空间、学术空间、藏书空间、刻书空间、祭祀空间。同期，书院亦然文学空间，它和商人、村落、园林、寺庙、说念不雅、官署、幕府、棘闱、路径等空间一起，共同构成了文学寰宇的千般图景。
书院算作文学空间，其特有性之一在于，书院士子多为庸碌作者（一个典型的例证是，书院课艺多署早期名字，如林群玉即林纾、吴朓即吴稚晖、金楙基即金天翮、蒋国亮即蒋智由、廖登廷即廖平），除了朱熹《白鹿洞赋》等少数作品流播较广以外，书院的文学创作成为经典者也未几。
尽管如斯，在“大文学”的视线中，以书院的文学行为为中心，仍不错建构一种专题文学史叙述。大要而言，书院文学行为包括四个要素：空间（书院表里）、作者（书院师生和访客）、作品（题咏、感怀、酬唱、雅会、讲学、论学、考课等平常作品）、读者（书院师生为主）。不错说，书院文学史即是以书院师生为中心的文学行为史。
至于编撰体例，可采取访佛于纪传体的方式，以具有代表性的书院、垂死的书院诗文集、有较多书院行为的作者、具有特殊真谛真谛的文学事件为书写中心。这种方式的上风，在于把捏书院文学行为的典型形态，从而由点及面，不雅照全貌。
同期，这种方式也存在颓势，即容易忽略“小书院”“小作者”“非名作”，忽略历史进度中的细节。相较而言，纪年体通过分年呈现书院的文学行为史实，在展示书院文学行为的复杂性和多元性方面，具有更多可操作的空间。
以上所论“学术的”文学史与“教学的”文学史，强调的是两者的单干以及互补真谛真谛。而在信息化期间，两者的交融具有更多的可行性，比如文学史教学和研究中的文图联接。
最早以图文互见方式写稿文学史的是郑振铎，他说：“在那些可靠的来源的插图里，无意的不错使咱们得见各期间的信得过的社会的生计的面孔。”[13]
至于《插图本中国文学史》的主要遗憾，杨义以为在于“图仅仅烘托，也莫得造成按图索史的透视性眼神”。他说，“既然把书刊装帧插图看作既是客不雅的，又是主不雅的，是主客不雅交融渗入的居品，就不错从一个特殊的视角，透过装帧插图，看取作者如堕烟雾的心灵寰宇，看取他们个东说念主的修养和好奇景仰，看取民族运说念和中西文化冲突在他们心灵中的投射和引起的错乱”。[14]
其后陈平原、夏晓虹编注的《图像晚清》本意并非研究文学，但不雅察书中《二十年目睹之怪近况》《我佛山东说念主短篇演义集》《官场现形记》等演义配图，可知图像和笔墨互映，笔墨使图像具体化，图像使笔墨形象化。
“以史带图，以图出史，图史互动”，不仅是图文并茂的著述式样，亦然图文互相阐释的研究步调。
如陈平原所说，恒久以来，咱们更为相信笔墨的记言记事、传情达意功能，关于图像，则垂青其直不雅性与愉悦性。历史叙述之是以偶尔也会借用图像，仅仅为了增多“可读性”。对绝大部分“图文并茂”的文章来说，笔墨完成基本的“事实求教”与“真谛真谛挖掘”，图像只起援救或点缀作用。[15]
事实上，图文互相阐释，更能走近文学史的细节和“原生态”。比如杨义的《中国新文学图志》和《中国古典文学图志》，前者是以图为本位的札记体，由图生感，因感成文，以文释图，图主文辅，后者则以笔墨叙述之“史”为主，再配以相应的“图”。
反不雅文学史教材的编撰，因篇幅所限，很难容纳充足多的图片；但在信息化期间，充分吸纳连年来图像文学研究的死心，编撰“融媒体”的文学史教材，不仅具有可行性，也有必要性。
与教材性质近似的，还有一种“教学死心”，即课堂灌音的整理本。其体例特色，三联书店“三联讲坛”出书“起因”说得明确：“以课堂灌音为原来，整理成书时秉持实录精神，不避白话色调，保留轻佻阐述因素，勉力原汁原味的现场氛围。”[16]其正文中往往穿插括号，注明“学生笑”“学生大笑”“学生饱读掌”，致使还有“学生发问”“学生插话”云云。恰是这种“现场感”，一改教科书模式的中规中矩，广受学生和读者的接待。
文学史上有访佛的欣忭：古代白话演义的发生、发展与“言语”关系密切，作者很难皆备脱去评话东说念主的外套，“看官传奇”“按下这头，且说”“话分两端”云云，于书中遍地可见。韩南将白话演义对“言语”形态无停止的拟仿称为“假造情境”，意谓“假称一部作品于现场歌颂的情境”[17]。
课堂灌音的整理本，追求的恰是这种“情境”，只不过它自称“实录”而非“假造”。天然，白话演义的发展亦然一个牢固开脱“言语”影响的历程，从“说—听”的拟想方式到“写—读”的传播定位，白话演义与“言语”日渐远方，到19世纪末20世纪初基本“脱胎”。如果说传统的教材是“写—读”式的，课堂灌音的整理本则是假造的“说—听”式的，它的晚出与白话演义的发展历程正好相背。
回到本文着手，学生人里都有教材，老师在课堂上能讲些什么？如果编成贵府丰富的融媒体教材，老师的ppt还能作念些什么？这依然是个问题。比教材遇到更大挑战的，是课堂灌音的整理本。出书成书，天然不错领有更多的受众，老师讲课却不会因此而省些力气。当下一届学生走进教室，手持照旧出书的课堂灌音的整理本，老师还能讲些什么？他无法照着现成的讲稿，重迭此前的办事。这样的挑战，是方鸿渐想都不敢想的。
扫视：
[1] 钱锺书：《围城》，东说念主民文学出书社1997年版，第54页。
[2] 以武汉大学2025年硕士研究生招生考试“文学与月旦”科目为例，中国古代文学部分名词证明题为“香草好意思东说念主”“《窦娥冤》”，简答题为“李清照南渡前后词风的变化”，评释题为“《诗经》的题材类型偏激代表作品”，皆为千般文学史教材的常见告识点。
[3] 参见葛兆光：《中国想想史·导论》，复旦大学出书社2001年版，第59页。
[4] 参见鲁小俊、王亚文：《本科毕业论文写稿琐谈——以古代文学地方为例》，《写稿》2023年第1期。
[5] （清）周济编：《宋四家词选》卷首《宋四家词选目步骤论》，古典文学出书社1958年版，第2页。
[6] 袁行霈主编：《中国文学史》第四卷，高档栽培出书社1999年版，第51-52页。
[7] 参见刘召明：《〈水浒传〉“农民举义”说、“逼不得已”说献疑》，《文艺表面研究》2017年第6期。
[8] （明）赵南星：《赵忠毅公集》卷七《叶相公时艺序》，沈乃文主编《明别集丛刊》第4辑第28册，黄山书社2015年版，第170页。
[9] 张长弓：《中国文学史新编》，李舜臣整理，崇文牍局2024年版，第2页。
[10] 程国赋主编：《中国古代文学史》，东说念主民文学出书社2021年版，第5-6页。
[11] 国度教委高教司编：《中国古代文学史教学大纲》，高档栽培出书社1997年版，第2、5-6页。
[12] 葛兆光：《中国想想史·导论》，复旦大学出书社2001年版，第13页。
[13] 郑振铎：《插图本中国文学史·例言》，上海东说念主民出书社2005年版，第2页。
[14] 杨义等：《中国新文学图志》，东说念主民文学出书社1997年版，第2-3页。
[15] 参见陈平原、夏晓虹编注：《图像晚清：〈点石斋画报〉》，东方出书社2014年版，第2页。
[16] 陈平原《从文东说念主之文到学者之文：明清散文研究》，生计·念书·新知三联书店2017年版，第1页。
[17] 转引自王德威：《想像中国的步调：历史·演义·叙事》，生计·念书·新知三联书店1998年版，第80页。
